El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin referencia a su creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro de qué modo la pedagogía freiriana dio origen y nutrió la corriente educativa popular, juzgué pertinente escribir este sencillo artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en la configuración de los discursos y las prácticas educativas críticas en América Latina.

En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerme en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento en la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrollaré algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica, entre quienes aún consideramos que desde la educación es posible generar y construir «otros mundos posibles». El escrito se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, así como de mi propia experiencia y reflexiones como educador popular.

Breve referencia a paulo freire y su praxis 1

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó al trabajo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.

A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX, Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.

En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de «subversivo internacional»; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros Educación como práctica de la libertad y pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de liberación.

En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África.

En 1980 volvió al Brasil para «reaprender» su país; allí se desempeñó como profesor en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se desarrollan en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños. Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela pública popular y democrática, escribe el libro «Pedagogía de la ciudad».

A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, «pedagogía de la esperanza» (1992), «política y educación» (1993), «Cartas a Cristina» (1994) «cartas a quien pretende enseñar» (1994), «a la sombra de este mango» (1997) y «Pedagogía de la autonomía» (1998).

En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su muerte: «Pedagogía de la indignación» (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y reafirma su postura:

«En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. »

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos «aprendan a leer la realidad para escribir su historia»; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de «inéditos viables»; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad
2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es diálogo

1. educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. 2 En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas «ingenuas» de los educadores y educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre problemas significativos los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire

«Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo»

debe leerse en este sentido constructivista («quien enseña, aprende y quien aprende, enseña») y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está asociada directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras preguntas más fundamentales: para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.

2. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

«En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado.» (freire 95, Pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables («el inédito viable»).

Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una «pedagogía de la esperanza» que supere la ideología del fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al «no hay nada que hacer», hay que anteponer el derecho a soñar que «otro mundo es posible», lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En términos del propio Freire: 3

«En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento en él mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.»

Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formación de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de metodologías dialógicas y democráticas.

4. Educación es diálogo

La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire

Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África, las ideas de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalización de las luchas sociales en América Latina. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, así como por el auge de partidos y movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente, fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.

En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas.

Esta «politización de la educación» y «pedagogización de la política», dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar así: 4

1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.
2. Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.
3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.
5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro América de los años ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, educación de género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico diferenciado de otras prácticas y corrientes pedagógicas.

Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones culturales, centros de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así como de centros especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base. 5Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América Latina (CEAAL), así como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel continental.

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La llamada 

«refundamentación»

 de la EP

Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa, empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso «fundacional» de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericano (caída del socialismo soviético, derrota sandinista, fin de los regímenes militares e inicio de procesos de democratización), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente «refundamentación» de la Ep.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los aportes políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la política y en la educación, al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En todo caso, y a modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.
3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.
4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.

Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década. De una estrecha relación con los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la colaboración con nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regímenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron a los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos, son más incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal.

Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en vía de extinción, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las más diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna «Otro mundo es posible».

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía crítica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formación de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc.

Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de educadores populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una «universidad popular» planteada en la Asamblea.
2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematización de experiencias y saberes educativos y el diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción crítica como el género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la ecología.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres décadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jóvenes, se le planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias amplias de formación de educadores en torno al enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendrá que acudir a las nuevas tecnologías de la comunicación.
4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las prácticas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción de la EP conllevó en algunos casos la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la problemática de género, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados en estos temas, dejándolos fuera en las demás acciones. Más que «transversales», estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular en educación, multiculturalismo e interculturalidad. Así mismo, según las particularidades de cada país y región, la EP tiene sus desafíos específicos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada han llevado a que surjan experiencias de educación en derechos humanos, educación para la paz y la convivencia, y con desplazados.

Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen en estos desafíos actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no sólo está presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que actúa la EP, la formación de maestros debe involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de estudio; así mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.

Por: Alfonso Torres Carrillo

Fuente: https://www.dvv-international.de/es/ead-692007/el-decimo-aniversario-de-la-muerte-de-paulo-freire/paulo-freire-y-la-educacion-popular/